Cátedra Libre de Estudios sobre Lectura, Escritura y Oralidad Académicas y Profesionales

La presente propuesta de cátedra libre se inscribe, recupera y continúa el conjunto de iniciativas de investigación y docencia orientadas a la enseñanza de las competencias discursivas específicas necesarias para la participación en diversas etapas formativas y contextos sociales, tanto escolares como académicos y profesionales, desde la perspectiva de la inclusión social y la educación como derecho. La inclusión social implica la democratización del acceso a las competencias discursivas necesarias para el desempeño exitoso en distintos ámbitos de práctica social, y, al mismo tiempo, el desarrollo de perspectivas críticas e informadas que permitan tanto la integración a nuevos contextos, como la intervención transformadora sobre ellos. Desde nuestra perspectiva, este esfuerzo implica diversificar las iniciativas orientadas al desarrollo de estas competencias, y favorecer los abordajes interdisciplinarios, colaborativos y situados en los contextos efectivos de práctica, mediante talleres e iniciativas de enseñanza de la escritura, lectura y oralidad basadas en géneros discursivos, asesorías docentes en didáctica de la escritura, tutorías de escritura e iniciativas de trabajo colaborativo en el seno de asignaturas, proyectos de investigación y ámbitos laborales, entre otros. 

 

Contacto:

 Email:  catedralibreescritura@filo.uba.ar 

 

 

Objetivos

Publicaciones

Antecedentes

Actividades

Integrantes

Objetivos

La Cátedra Libre de Estudios sobre lectura, escritura y oralidad académicas y profesionales tiene como propósito impulsar el desarrollo de iniciativas de investigación, docencia y extensión orientadas a la enseñanza de las competencias discursivas específicas asociadas a diversos contextos sociales, tanto escolares, académicos como profesionales, desde una perspectiva inclusiva basada en la concepción de la educación como derecho. Los destinatarios de las actividades serán los estudiantes universitarios, los docentes, los graduados y otros miembros de la comunidad académica y de la comunidad en general. 

La Cátedra Libre apunta a los siguientes objetivos:

● Generar conciencia sobre la necesidad de un abordaje situado para el desarrollo de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en la universidad y visibilizar la importancia de su enseñanza explícita.

● Contribuir con la formación de los estudiantes de la Facultad, acompañando y guiando el desarrollo de sus competencias discursivas y el aprendizaje de las funciones de la escritura, la lectura y la oralidad, con especial atención al ingreso universitario y a la inserción en la actividad profesional.

● Asesorar y acompañar la reflexión de los docentes con respecto a la especificidad de la oralidad, la lectura y la escritura en sus disciplinas.

● Fomentar la investigación sobre la enseñanza de la lectura, la escritura  y la oralidad académicas, disciplinares y profesionales, que produzca conocimiento sobre esas prácticas, en sus dimensiones textual, discursiva y social.

● Promover las prácticas de extensión mediante la generación de espacios y actividades de articulación, debate y divulgación, abiertos a la comunidad universitaria y a la comunidad en general, en función de sus necesidades y demandas específicas.

● Integrar y difundir el conocimiento producido en el marco de las actividades de investigación, docencia y extensión de la cátedra, propiciando espacios de intercambio y discusión.

Publicaciones

Molina, María Lucía; Moris, Juan Pablo; García, Yanina & Gareffi, Federico (2020). “Prácticas socioeducativas en contextos diversos: una iniciativa de enseñanza de lectura y escritura académicas en la cárcel”. En Aiello, Francisco y Hermida, Carolina (comps.) Actas del II Congreso Nacional Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura. Mar del Plata, 4 al 6 de abril de 2019. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata. ISBN 978-987-544-960-2.

Molina, María Lucía; García, Yanina & Gareffi, Federico (2020). “Cuatro iniciativas de alfabetización académica en contextos de encierro: actores institucionales y disciplinares en colaboración”. Actas del II Encuentro Internacional de Educación. Educación Pública: democracia, derechos y justicia social. Facultad de Ciencias Humanas, UNICEN, 4 al 6 de diciembre de 2019. Revista Espacios en Blanco, UNICEN, e-ISSN 2313-9927.

Molina, María Lucía; García, Yanina; Gareffi, Federico & Moris, Juan Pablo (2020). “Escribir en la cárcel, escribir en la universidad: prácticas de lectura y escritura de estudiantes en contextos de encierro”. En Parchuc, Juan Pablo. Escribir en la cárcel, Prácticas y experiencias de lectura y escritura en contextos de encierro. Buenos Aires: Ediciones de la Facultad de Filosofía y Letras, pp. 149-188. ISBN 978-987-8363-10-3.

 

Antecedentes

Entre las iniciativas vinculadas a esta temática que los distintos integrantes del equipo propuesto para este proyecto hemos llevado a cabo en el ámbito de la Facultad cabe mencionar las siguientes:

● Proyecto de investigación-acción “Talleres de Lectura y Escritura de Géneros Académicos” (2009-2012), Proyecto de Apoyo a las Ciencias Humanas del Ministerio de Educación de la Nación (PROHUM) y Secretaría de Asuntos Académicos, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

●  Panel “Prácticas de lectura y escritura en carreras de Humanidades (Educación, Filosofía,y Letras)”. V Congreso Internacional de Letras Transformaciones culturales. Debates de la teoría, la crítica y la lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 27 noviembre-1 diciembre de 2012.

●  Proyecto de investigación financiado UBACyT 20020120300031 “Estudio sociodiscursivo contrastivo de la monografía como género de formación en carreras de humanidades”, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Investigadores participantes: 9. Res. CS 6932 del 12/06/2013. 01/07/2013-31/12/2015.

●  Organización de Jornadas de capacitación sobre lectura y escritura en la universidad 2014 - Charles Bazerman en la Argentina. Universidad Nacional de Quilmes, Universidad Nacional de Entre Ríos, Universidad Nacional de General Sarmiento, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 10-27 junio de 2014.

●  Panel “Lingüística y educación”. VI Congreso Internacional de Letras. Transformaciones culturales. Debates de la teoría, la crítica y la lingüística. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 25-29 noviembre de 2014.

●  Elaboración y publicación de “Manual de escritura para carreras de humanidades”. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. ISBN 978-987-3617-25-6. Disponible aquí. 

●  Seminario de grado de Prácticas Socioeducativas Territorializadas (PST) “Prácticas educativas en contextos de encierro: enseñar a leer y a escribir textos académicos en el ingreso a la universidad” (Carrera de Letras). Segundo cuatrimestre de 2017, Res. CD Nº 3797/17 del 13/6/2017 y Res. D Nº 3242/17 del 16/11/2017.

●  Taller de Lectura y Escritura Académicas para estudiantes principiantes, Programa de Extensión en Contextos de Encierro, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Centro Universitario Devoto. Segundo cuatrimestre de 2017, Res. CD N° 3963/17 del 8/8/2017.

●  Taller “Estrategias para la escritura académica” (Secretaría de Investigación, FFyL - Sede Puan). Noviembre 2019.

●  Taller de Monografía para estudiantes de Letras, Complejo Penitenciario Federal IV de Ezeiza (CUE) y sede Puan - FFYL. Segundo cuatrimestre 2020, Res. D 875/2020 del 30/07/2020.

●  Taller de Crónica: narrar el Trabajo Social. Voces, experiencias y territorios. Consejo Profesional de Trabajo Social de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Primer dictado; agosto y septiembre de 2020. Segundo dictado: Agosto y septiembre de 2021.

Actividades

La presente propuesta de cátedra libre se inscribe, recupera y continúa el conjunto de iniciativas de investigación y docencia orientadas a la enseñanza de las competencias discursivas específicas necesarias para la participación en diversas etapas formativas y contextos sociales, tanto escolares como académicos y profesionales, desde la perspectiva de la inclusión social y la educación como derecho. La inclusión social implica la democratización del acceso a las competencias discursivas necesarias para el desempeño exitoso en distintos ámbitos de práctica social, y, al mismo tiempo, el desarrollo de perspectivas críticas e informadas que permitan tanto la integración a nuevos contextos, como la intervención transformadora sobre ellos. Desde nuestra perspectiva, este esfuerzo implica diversificar las iniciativas orientadas al desarrollo de estas competencias, y favorecer los abordajes interdisciplinarios, colaborativos y situados en los contextos efectivos de práctica, mediante talleres e iniciativas de enseñanza de la escritura, lectura y oralidad basadas en géneros discursivos, asesorías docentes en didáctica de la escritura, tutorías de escritura e iniciativas de trabajo colaborativo en el seno de asignaturas, proyectos de investigación y ámbitos laborales, entre otros. Esto configura una práctica de extensión universitaria derivada del conjunto de demandas que se plantean tanto en la investigación como en la enseñanza en pos de la inclusión social.

Lectura, escritura y oralidad situadas en los ámbitos académicos y profesionales

● Cada ámbito de práctica social se caracteriza, entre otros rasgos, por sus prácticas discursivas, manifestadas en clases más o menos estables de textos escritos y orales, reconocibles por la comunidad, que circulan de cierta manera y en ciertos espacios, que son elaborados y recibidos por ciertos participantes, que tienen determinados objetivos y temáticas, y que se escriben según cierta estructura, gramática y vocabulario específicos (Navarro, 2019). Estas prácticas y estos géneros discursivos se vinculan estrechamente a la organización institucional, epistemológica y social de esos ámbitos de práctica, y es por eso que requieren un abordaje situado y colaborativo entre los integrantes de cada ámbito de práctica y especialistas en lectura, escritura y oralidad.

En el caso de las disciplinas académicas, estos géneros expresan los marcos epistemológicos, tanto teóricos como metodológicos, que las caracterizan, incluyendo las formas socialmente consensuadas de construir, negociar y comunicar el conocimiento (Hyland, 2004). El modo en que se demuestran hipótesis, se investigan y recolectan evidencias, se cita y discute la bibliografìa, se socializa el conocimiento nuevo, se valida un tema de investigación o se construye una voz autoral constituye la cultura de cada disciplina e impacta en sus prácticas letradas. Por este motivo, las prácticas y géneros varían en diferente grado según si se elaboran en ingeniería o en historia, en investigación empírica o teórica, en español o en inglés, en una institución argentina o alemana, en el grado o el posgrado, para un docente o para un jefe, entre otras múltiples variables. 

En el caso de los géneros profesionales, además de vincularse en muchas ocasiones con géneros académicos de formación de modo muy variable, la lógica del mundo del trabajo les imprime en general una serie de características propias, que los distinguen de los géneros científico-académicos (Moyano, 2012; Navarro, 2012). Los géneros profesionales no académicos tienen en general una composición “tecno-multimodal” más marcada que los géneros académicos, al responder más rápido a la influencia del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (Cassany y López, 2010: 349); son predominantemente intratextuales, es decir, su densidad de referencias textuales es mucho menor a la de sus contrapartes académicas; y centralmente se caracterizan por su “ultradinamismo” (Cassany y López, 2010: 369), ya que su vínculo con las actividades del ámbito laboral y comercial los hacen muy dinámicos y cambiantes, influenciados por factores sociales y tecnológicos, si se lo compara con los géneros académicos, algo que agrega complejidad a su investigación y enseñanza.

Las fronteras entre áreas, disciplinas y ámbitos de actuación profesional son difusas y cambiantes, y dependen de tradiciones, objetos de estudio, grados de interdisciplinariedad, inserciones productivas, profesionales, institucionales y sociales más amplias. Por este motivo, no puede asociarse directamente una carrera con una disciplina, ni una disciplina con un espacio de inserción profesional, ni tampoco puede delimitarse de forma estática y discreta el discurso de una disciplina (Navarro, 2018).

Lectura, escritura y oralidad en la educación superior: el desarrollo de competencias y las articulaciones entre niveles

El proceso de desarrollo de las competencias discursivas es constante a lo largo de la vida: los repertorios lingüísticos se van ampliando de forma biográfica, es decir, a medida que las personas entran en contacto con diferentes ámbitos y experiencias (Bazerman, 2013). De esta manera, el aprendizaje no puede concebirse como acotado a un momento de la vida o etapa de formación. En particular, hay momentos en los que las competencias discursivas se desarrollan en forma explosiva, por ejemplo entre la escuela media y la universidad y entre la universidad y el desarrollo profesional (Blommaert y Backus, 2011). Es por esto que cada instancia conlleva manejar competencias específicas que no pueden presuponerse como necesariamente desarrolladas en las etapas previas. Abordar una instancia situada de discurso implica enmarcarla y articularla con otros ámbitos de desempeño de los mismos sujetos, y con otras instancias en su desarrollo discursivo.

En particular, la formación en educación superior implica para el estudiante un gran desafío comunicativo, cognitivo y cultural. Al contrario de lo que comúnmente se cree, la formación universitaria no consiste solamente en el aprendizaje de contenidos disciplinares, sino en una verdadera enculturación del estudiante (Prior y Bilbro, 2011) para adentrarse en las prácticas y hábitos académicos que configuran las áreas, las disciplinas y las carreras. En términos más específicos, para poder transitar la universidad, el estudiante debe reforzar y desarrollar habilidades cognitivas (analizar, sintetizar, relacionar, juzgar y aplicar información), hábitos académicos críticos (utilizar el diccionario, efectuar una búsqueda documental, hacer una ficha, tomar apuntes, leer gráficos y cuadros, usar herramientas informáticas), habilidades metacognitivas y autorregulatorias (monitorear el propio aprendizaje, identificar debilidades y fortalezas, identificar errores y su reconducción, organizar el tiempo) (Ezcurra, 2011) y, de manera crucial, habilidades comunicativas orales y escritas para comprender y participar en las prácticas letradas del discurso científico-académico en general, y de las disciplinas, áreas y espacios de inserción profesional con los que se vincula su carrera en particular. Estas habilidades no consisten solamente en qué y cómo leer, escribir y comunicarse oralmente, sino en el desarrollo de habilidades metacognitivas y metalingüísticas críticas que permitan analizar situaciones nuevas, reconocer expectativas y demandas retóricas (objetivos comunicativos, interlocutores, patrones discursivos, formatos), y adecuarse a ellas o negociarlas, discutirlas y transformarlas en la medida de lo posible. Entre estas habilidades, la escritura cumple funciones centrales en la práctica académica: epistémica (escribir para aprender); retórica (escribir para comunicar en la propia disciplina); habilitante (escribir para acreditar conocimientos); crítica (escribir como forma de intervención y empoderamiento) y expresiva (escribir para proponer posiciones, interpretaciones y vinculaciones personales o novedosas) (Navarro, 2018) .

En general, estos saberes no se constituyen como objeto de enseñanza explícito sino que forman parte del currículum oculto (Christie, 1985), aunque, no obstante, sí son evaluados; es por ello que un abordaje de estas prácticas preocupado por la inclusión educativa debe trabajar para identificar, caracterizar y enseñar de forma explícita todos los aspectos de la práctica que una comunidad valore explícita e implícitamente.

Las habilidades comunicativas universitarias, focalizadas especialmente en la lectura y escritura, se diferencian de las prácticas comunicativas de otros ámbitos sociales con los que los estudiantes pueden tener mayor familiaridad. En este sentido, la formación letrada en educación superior no se acota a la enseñanza para el aprendizaje durante las carreras, sino que debe fomentar iniciativas de articulación con la educación media. Entre estas iniciativas se cuentan la formación en didáctica de la lectura y la escritura académica destinada a profesores de las disciplinas (e.g., Navarro y Revel Chion, 2013) o el trabajo de aprestamiento con estudiantes avanzados de escuelas secundarias vinculadas a la universidad de destino (Moyano, 2013).

A su vez, una vez finalizada la formación universitaria, el desempeño profesional de los graduados universitarios requiere habilidades comunicativas diversas, en general poco anticipadas por la formación de grado (Cassany y López, 2010). Los graduados deben poder comprender y anticiparse activa y críticamente a las exigencias y expectativas retóricas de los nuevos espacios que ocuparán; adecuarse a los distintos géneros discursivos que deberán producir de forma oral, escrita y multimodal; y adaptar y transformar sus conocimientos a nuevos objetivos e interlocutores: transposición didáctica; comunicación con interlocutores con formaciones diversas; negociación de sus aportes en actividades de gestión de emprendimientos e industrias culturales.

Especificidad de la alfabetización avanzada e importancia de su desarrollo institucional

El campo disciplinar de la lectura y escritura académicas en América Latina viene desarrollando propuestas desde hace alrededor de treinta años. Con énfasis en diversos aspectos del fenómeno, se destacaron líneas que hicieron foco en los aspectos lingüísticos, procesuales y de desarrollo crítico, siempre en la búsqueda por atender el fenómeno de lo que Carlino (2002; 2013) denominó “alfabetización académica” (Di Stefano y Pereira, 2004; Fernández Fastuca, 2009: 28; Gluz, 2011; Pereira, 2006). Estas productivas líneas de formación e investigación se fundamentan en un diagnóstico común respecto del ingreso masivo a la universidad de sectores sociales con poca familiaridad con las prácticas académicas (Ezcurra, 2011: 23; Moyano, 2007), de las altas tasas de deserción y desgranamiento del sistema universitario argentino (Ezcurra, 2011: 24; Marquina, 2011: 64) y, en particular, de las dificultades de los estudiantes para apropiarse crítica y exitosamente de los géneros discursivos académicos demandados a lo largo de su formación de grado (Di Stefano, 2004: 4; Padilla, 2003). 

Abrevando en las distintas tradiciones reseñadas, el campo de la alfabetización avanzada engloba las iniciativas y procesos de enseñanza y aprendizaje de habilidades comunicativas escritas, orales y multimodales necesarias para desempeñarse en el nivel medio-superior, superior y profesional, dando cuenta de los espacios de transición entre estas etapas y de las tensiones existentes entre los diferentes niveles, instituciones y disciplinas de pertenencia (Navarro, 2017). 

La dificultad principal que enfrenta la alfabetización avanzada para su institucionalización, curricularización y adopción en las prácticas de enseñanza en las disciplinas es que requiere un trabajo articulado entre el conocimiento especializado en lingüística de géneros, el de la didáctica de la escritura científico-académica y profesional y el saber disciplinar de los distintos ámbitos de práctica, algo que resulta muy complejo de coordinar en la implementación de programas de escritura (Malenczyk, 2013). Primero, se requiere de una teoría de la enseñanza y del aprendizaje que sea específica de la adquisición de habilidades retóricas y de las tecnologías de la escritura y de otros modos retóricos; un profesor de biología no puede enseñar sin más la lectura y escritura de su disciplina de la misma manera que un hablante de español no puede enseñar sin un entrenamiento previo su lengua a un hablante de chino o croata. Segundo, se requiere una teoría funcional, comunicativa, dinámica y contextualizada de la lengua y sus componentes; sin este tipo de conocimiento, los profesores tienden a manejar teorías anacrónicas e intuitivas de la lengua que ponen el foco en el léxico, la normativa o el formato. Finalmente, implica la utilización de un metalenguaje especializado y adecuado pedagógicamente para nombrar los objetos de enseñanza; con este metalenguaje, los profesores pueden indicar y nombrar aquello que enseñan, como por ejemplo “nominalización”, “reforzador”, “estructura retórica” o “género discursivo”.

En las últimas dos décadas, numerosas instituciones de educación superior en la Argentina y otros países -y, de forma más reciente, diferentes organismos y empresas profesionales- han aceptado curricularmente el hecho de que la lectura, la escritura y la oralidad científico-académicas y profesionales requieren una enseñanza y un acompañamiento específico en cursos de escritura especializados (Navarro, 2018).

Existen diferentes modalidades a través de las cuales pueden implementarse iniciativas sobre esta temática, no excluyentes entre sí. Los programas que parten de la modalidad de asesoría docente, proponen ubicar profesores especialistas en prácticas de lectura, escritura y oralidad como acompañantes en diferentes materias. De este modo, trabajan junto a los estudiantes las consignas que recibieron de los profesores de la disciplina y los ayudan a desarrollar las tareas. En esta propuesta interdisciplinaria cada profesional aporta desde su especificidad: los docentes de Letras su capacidad para la enseñanza de la lectura y la escritura así como para el análisis de los textos que se trabajan en el aula; los docentes de las materias específicas, el contenido disciplinar en juego y las prácticas profesionales (Moyano, 2017).

Otras iniciativas institucionales proponen tutorías de escritura a cargo de pares, que ayudan a los estudiantes leyendo borradores y reuniéndose con ellos. En algunos casos, pueden también participar de las clases. Lo que se esboza como un creciente consenso en la literatura especializada es que que se trate de pares, tutores académicos o especialistas de las distintas disciplinas, los resultados del trabajo sobre competencias de lectura, escritura y oralidad mejoran significativamente cuando incorporan la enseñanza explícita, y sus agentes reciben para ello una formación específica para acompañar ese proceso (véase por ejemplo Bazerman et. al., 2016).

También existen cursos específicos de escritura, tanto incluidos curricularmente como obligatorios en etapas iniciales de formación en educación superior en carreras específicas (Ávila Reyes, González-Álvarez y Peñaloza Castillo, 2013), como diseñados para cohortes específicas, como estudiantes próximos a graduarse (Navarro y Chiodi, 2013).

Más allá de la modalidad y el abordaje específico, las iniciativas de enseñanza de prácticas letradas logran un impacto mucho mayor cuando se articulan en un programa que les dé continuidad y pueda desarrollar nuevas propuestas según necesidades emergentes (Adler-Kassner & O'Neill, 2010). 

Primero, no pueden circunscribirse a un entrenamiento previo al ingreso a las carreras, porque la formación en escritura disciplinar es un proceso continuo que requiere la vinculación permanente entre prácticas comunicativas, contenidos disciplinares y marcos epistemológicos. En este sentido, los cursos de escritura necesitan articularse a lo largo del grado, con objetivos específicos para cada etapa de formación y con una fuerte vinculación con las necesidades y objetivos de cada carrera (sin desconocer, claro está, que dentro de este proceso los cursos ubicados al comienzo de las carreras cumplen un papel preponderante, ya que acompañan el proceso más crítico de enculturación de los estudiantes ingresantes).

 Segundo, deben intentar simultáneamente hacerse cargo de nivelar las inequidades y heterogeneidades de formación de las trayectorias personales previas, de las necesidades comunicativas efectivas que enfrentan los estudiantes en sus cursadas, y de las habilidades y conocimientos necesarios para el desempeño futuro en el grado universitario. Sintetizando, deben compensar lo anterior, enseñar lo que se necesita en una instancia determinada y anticipar y preparar para necesidades futuras.

 Tercero, necesitan partir de una concepción de la escritura y la comunicación en general como un proceso planificado y automonitoreado, con diferentes etapas; complejo, con integración de diversas dimensiones lingüísticas y semióticas; colaborativo, con negociación entre distintos roles comunicativos; investigativo y estratégico, con lectura de parte de los participantes de los requerimientos culturales y retóricos de los destinatarios, de la situación, de la disciplina y del género discursivo; significativo y situado, con una vinculación clara a contextos de uso real del lenguaje disciplinar y profesional.

Una concepción como la aquí expuesta sobre este tipo de iniciativas requiere que éstas sean acompañados por instancias de formación e investigación. Por eso consideramos fundamental fomentar iniciativas de investigación especializada de esas prácticas letradas que brinden insumos para construir objetos de enseñanza válidos, e iniciativas de formación docente e institucional conjunta entre especialistas de distintas disciplinas, instituciones y ámbitos de práctica, que fomenten la interdisciplinariedad, la formación continua a lo largo de la educación media y superior, y la formación en didáctica de la escritura, lectura y oralidad académicas.

Integrantes

Coordiandor: Dr. Federico Navarro (FFyL-UBA, CONICET)

Equipo de Cátedra:

● Dra. María Lucía Molina (FFyL- UBA)

● Lic. Ana Brown (FFyL- UBA)

● Profesor Juan Pablo Moris (FFyL- UBA)

● Profesora Yanina García (FFyL- UBA)

● Profesor Federico Andrés Gareffi (FFyL - UBA)

Se espera que las actividades de docencia e investigación conjunta contribuyan a la creación de una red de trabajo que integre el trabajo de la cátedra con el de distintos docentes de la Facultad, de otras Facultades, así como también de otras instituciones públicas y organizaciones sociales.